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Entretien avec Annliese Nef, historienne

sicileHistoire pour Tous accueille Annliese Nef, maître de conférences en Histoire médiévale à Paris IV Sorbonne, spécialiste de la Sicile musulmane. Elle nous parle de son métier, de l’enseignement de l’histoire de l’Islam médiéval, et des conséquences des réformes récentes qui ont touché l’Université et la formation des enseignants.

 

« On naît rarement médiéviste »

Histoire pour tous : Comment êtes-vous venue à l’histoire, et en particulier à celle de la Sicile médiévale ?

Annliese Nef : On naît rarement médiéviste. Pour une raison simple, structurelle : dans notre parcours scolaire, au collège ou au lycée, on fait très peu d’histoire médiévale. Il n’est ainsi pas rare qu’on arrive au médiéval par le contemporain, et c’est aussi mon cas. Je voulais travailler sur le monde arabe contemporain, le conflit israélo-palestinien, et puis j’ai découvert le Moyen Âge en classe prépa ; je me suis alors dit que je pourrais peut-être combiner les deux, d’autant que les questions qui m’intéressaient pour la période contemporaine m’apparaissaient terriblement conflictuelles, y compris dans le champ scientifique, avec des prises de position extrêmement idéologiques, et cela m’apparaissait difficile, en tant qu’étudiante débutante, de m’insérer dans ces débats. J’ai donc décidé de partir des contacts entre les religions, au Moyen Âge en Occident, et j’ai eu plusieurs possibilités : l’Espagne évidemment, mais la question m’a parue à l’époque prise dans des débats là aussi très tranchés, entre continuistes et anti-continuistes, autour de la question la formation d’une nation espagnole ; je me suis donc tournée vers la Sicile qui, en outre, n’avait pas été étudiée depuis très longtemps.

Vous vous êtes intéressée à la Sicile musulmane tout de suite ?

Non, à la Sicile normande d’abord. Après avoir soutenu ma thèse en 2001, je suis remontée dans le temps depuis quelques années, pour aller vers la Sicile islamique et la transition entre la Sicile byzantine et cette dernière.

Votre thèse traitait déjà de « l’élément islamique ».

Oui, d'abord dans un contexte chrétien, normand en l’occurrence. M’intéressaient les processus de transformation sociale, culturelle et religieuse : dans un cas, il s’agissait de la christianisation de la Sicile, dans un contexte où les musulmans étaient majoritaires ; puis j’ai étudié l’inverse, comment une population qui n’est pas au départ musulmane s’islamise.

Pour revenir à votre parcours, après Ulm, vous avez été agrégée en 1993, puis vous avez soutenu votre thèse en 2001, à Paris X, sous la direction d’Henri Bresc.

Oui, après trois années à l’Ecole française de Rome de 1999 à 2002, je suis restée un an de plus en Italie sur un poste détaché du CNRS, puis je suis rentrée et j’ai été élue maître de conférences à Paris IV.

Vous êtes également allée aux Etats-Unis.

En effet, en 94-95, je suis partie dans le cadre d’un échange entre Ulm et Princeton, au sein du Near Eastern Studies department.

Comment êtes-vous venue à apprendre la langue arabe, connaissance indispensable pour vos recherches ?

C’est un peu particulier. J’ai grandi dans la banlieue parisienne, et j’étais entourée de pas mal d’amis qui étaient en partie arabophones, dont les parents ou les grands-parents avaient immigré en France ; à l’époque, cela m’étonnait beaucoup de voir à quel point ils ne connaissaient pas l’histoire du monde arabo-musulman et dans le même temps projetaient sur celle-ci nombre d’idées reçues, et c’est ça qui m’a intéressée au départ. J’ai ainsi pris mon premier cours d’arabe vers seize ans. Une vieille passion donc, mais c’était extrêmement compliqué de faire de l’arabe au lycée et je me suis débrouillée par moi-même, en prenant par exemple des cours au Centre culturel égyptien de Paris. C’était en tout cas un gros manque dans l’enseignement.

Enseignement de l’arabe et préjugés

Justement, que pensez-vous du projet du gouvernement de favoriser l’enseignement de l’arabe dans le secondaire, voir avant ?

A partir du collège ou du lycée, je trouve ça tout à fait normal, mais ce qui m’étonne un petit peu c’est quand j’entends que cet enseignement serait à destination d’élèves d’« origine arabe », si tant qu'une telle expression est un sens, quand on regarde ce qui se passe sur le terrain, il se trouve que les élèves qui font partie de familles en partie arabophones n’ont pas envie d’apprendre l’arabe à l'école plus que les autres ! Cela correspond à une conception communautariste, à une obsession des « origines » que tout le monde est loin de partager dans les faits. On va jusqu’à fermer des cours d’arabe dans des endroits où, a priori, selon ce préjugé, les gens devraient se ruer. Plutôt que de prendre cette question sous cet angle, on devrait se dire que pour un pays c’est toujours très intéressant d’avoir des élites qui maîtrisent la langue arabe, au même titre que les autres langues d'ailleurs. Le problème est donc mal posé.

Est-ce qu’à l’instar de Patrick Boucheron, vous avez été marquée par des rencontres qui ont été décisives dans votre parcours d’historienne, y compris lorsque vous étiez au collège ou au lycée ?

Oui, une enseignante de Troisième (Madame Séguin), puis une de Terminale (Madame Edelmann). La première était assez étonnante et nous lançait dans des débats qui nous rendaient l’histoire plus proche ; la seconde enseigne aujourd’hui à l’université, et ses cours ont confirmé mon envie de faire mes études supérieures en histoire. Henri Bresc, évidemment, a eu une importance décisive, on peut même parler de « choc » tant c’est quelqu’un plein de vie et pour qui l’histoire est un débat de tous les instants. Je me rappelle notre première entrevue, où il m’a dit que personne ne voulait partir en Erasmus en Sicile, qu’il fallait absolument que j’y aille, mais surtout qu’il espérait que j’avais bien compris qu’être historien impliquait de travailler dix-sept heures par jour ! Et cela correspondait bien à ce que j’avais envie de faire…Mais des rencontres on en fait tout le temps : dans les séminaires, avec les gens de notre âge qui vont devenir nos collègues, et j’ai justement eu la chance d’être très vite en contact avec des gens enthousiastes et ouverts, qui n’étaient pas dans la concurrence mais plutôt dans la collaboration, chose essentielle. J’ai donc continué dans cette voix sans états d’âmes.

« L’historien doit éviter les jugements de valeur et expliquer […] »

Sur quoi portent aujourd’hui vos recherches ?

Mon point de départ est la situation des populations musulmanes dans la Sicile normande. Je voulais comprendre comment un gouvernement minoritaire chrétien, qui plus est sur une terre où il ne pouvait pas parler de « reconquête », allait construire un Etat et traiter une population majoritairement musulmane. Sans oublier le cas d’une population chrétienne non latinophone, car la Sicile faisait partie de l’empire byzantin avant l’arrivée de l’Islam. C’est ce défi qui m’intéressait, sans partir du point d’arrivée connu, c’est-à-dire l’échec. J’ai ainsi passé trois ans en Sicile, ce qui m’a conduit ensuite à m’interroger sur la représentation qu’on peut se faire du passé islamique de la Sicile, comment on l’intègre à la construction de la nation au XIXe siècle, et également ce qu’on en fait aujourd’hui. Il existe en effet un débat entre ceux qui voient la Sicile normande comme une terre de tolérance et ceux qui la considèrent comme le cadre de l’oppression des musulmans, sans même parler de la domination islamique, elle aussi évaluée de manières différentes. Or, l’historien doit éviter le jugement de valeur et expliquer les phénomènes qu’il étudie.

Vous vous intéressez également à la géographie islamique.

Oui, pas à l’ensemble de la géographie islamique, tant le travail d’André Miquel demeure de référence aujourd’hui, mais à un auteur en particulier : al-Idrîsî. Un auteur très lié à la Sicile, et je dois dire exceptionnel et passionnant. Il élabore au XIIe siècle la première géographie de l’Occident digne de ce nom, en arabe, en suivant une méthode de travail très intéressante, et il a la particularité de travailler pour un souverain chrétien, Roger II. Cela permet ainsi de poser la question de la place et de la transmission de l’apport islamique dans l’Occident chrétien, de ses voies diverses et variées.

Aujourd’hui, vous travaillez plutôt sur la période antérieure à la conquête normande.

Je me suis rendue compte que le grand historien de la Sicile islamique, Michele Amari (1806-1889), avait construit une réflexion très marquée par le Risorgimento, ce qui n’est pas surprenant pour quelqu’un qui écrit dans la seconde moitié du XIXe siècle et a été un homme politique engagé. Au-delà de l’admiration que j’éprouve pour ce grand savant, j’essaie de déconstruire ce discours afin de replacer l’histoire de la Sicile dans une perspective qui a été bien explorée pour l’Orient : l’analyse de la transition de l’Empire byzantin à l’Empire islamique, c’est-à-dire du processus d’islamisation. Plus largement, je veux m’intéresser avec Vivien Prigent (CNRS) au haut Moyen Âge de la Sicile car généralement on fait commencer le Moyen Âge sicilien avec les Normands, alors que les longues périodes byzantine et islamique sont conçues comme des parenthèses.

On a effectivement l’impression que le grand public ignore souvent la présence normande en Sicile, et plus encore la présence musulmane. Y a-t-il d’ailleurs beaucoup de traces archéologiques de cette dernière ?

C’est tout le problème. Au vu des traces archéologiques, on pourrait presque dire que les musulmans n’ont jamais conquis la Sicile…En réalité, c’est un peu plus compliqué : il est normal que des archéologues qui ne cherchaient pas l’Islam, en aient ignoré voire détruit les traces en fouillant, l’Islam « n’existait pas ». On trouve pourtant dans la documentation des fouilles anciennes un certain nombre d’indices, des tombes orientées comme des tombes musulmanes par exemple, ce qui laisse entendre qu’il devait y avoir un peu plus…

Etes-vous, dans vos recherches, dans la même optique que Cyrille Aillet avec les mozarabes en Espagne ?

Si on compare nos thèses, je suis partie d’un point un peu semblable, mais ma thèse a été remaniée pour sa prochaine publication, et elle n’est plus exactement ce qu’elle était au départ. Je suis notamment beaucoup revenue sur des notions, comme celle de l’« identité culturelle », qui apparaissait pourtant dans mon titre, mais que je n’utiliserais plus aujourd’hui. Le livre de Cyrille Aillet est très important car il nous donne à voir les mozarabes différemment, mais je suis moins convaincue par le cadre conceptuel, c’est-à-dire la réflexion sur l’identité des groupes. C’est quelque chose que j’ai évacué de ma thèse, et qui m’avait déjà posé problème à l’époque. Car si l’identité est discours, il faut avoir accès à ces discours, or ce n’est pas le cas pour la Sicile normande. Nos thèses ont tout de même des similitudes, nous avons travaillé avec des sources lacunaires, difficilement interprétables,…il y a plus d’un point commun, mais nous ne sommes pas arrivés exactement au même résultat. Et c’est tant mieux !

L’affaire Gouguenheim, Aristote au Mont Saint-Michel

En 2008 a éclaté ce qu’on peut appeler « l’affaire Gouguenheim », suite à son ouvrage Aristote au Mont Saint-Michel. Vous avez été de celles et ceux qui ont répondu à Gouguenheim, entre autres par le biais de l’ouvrage Les Grecs, les Arabes et nous. Pouvez-vous nous parler de cette polémique ?

Ce qu’on a reproché essentiellement à ce livre, et il faut le rappeler, c’est qu’il était plein d’erreurs factuelles, et que donc il ne pouvait pas défendre une thèse. On lui reprochait tout simplement de ne pas avoir fait œuvre d’historien. C’est fondamental car, si on peut avoir évidemment des points de vue différents en histoire, il faut que ce soit étayé par une démarche historienne que la communauté scientifique reconnaît comme telle. On a fait ensuite un second reproche à Gouguenheim : si l’histoire a un intérêt c’est celui de déconstruire les essentialismes ; or, Sylvain Gouguenheim partait des attentats du 11 septembre pour remonter au Moyen Âge, ce qui est contradictoire avec la démarche même de l’historien. Ce qui lui a été avant tout reproché, c’est donc bien de ne pas avoir suivi une méthode d’historien. Après, on a pu s’interroger sur le fait qu’il puisse porter des jugements tranchés sur l’islam, sur la langue arabe, etc,…de bonne ou mauvaise foi, il ne s’agit pas de juger l’individu. Le tout sans que la religion ou le droit musulmans soient sa spécialité. Il existe ainsi des spécialistes de l’Islam qui peuvent avoir des prises de position proches des siennes, mais ce sont des savants à qui on va reconnaître d’avoir écrit tel ou tel article. Ce n’était pas le cas de Gouguenheim. Mais cela a vite dépassé les simples débats historiographiques…Il a peut-être été emporté dans son élan, mais il y avait des choses que la communauté scientifique ne pouvait pas laisser passer. L’autre problème a été la parution d’Aristote au Mont Saint-Michel dans une collection importante, chez un éditeur important.

A l’image du Choc de religions de Jean-Paul Roux, ce dernier étant en plus un spécialiste, mais avec un discours proche de celui de Gouguenheim, voire plus violent…

Oui, mais d’une certaine manière ce genre de publication est « compréhensible » si l’on ne s’appuie que sur la réputation des auteurs, car des gens comme Jean-Paul Roux sont des historiens qui ont mené une œuvre d’historien comme tant d’autres, et qui commettent un jour un livre de ce genre. Gouguenheim, lui, avait auparavant écrit entre autres sur les Teutoniques, les peurs de l’an mil, mais pas sur l’Islam. Il devrait y avoir un comité de lecture pour éviter ces « cartes blanches », même à des historiens établis. On doit tout de même noter une chose avec le recul des années : l’ouvrage de Gouguenheim a été traduit dans pas mal de langues, mais il n’a guère eu de succès hors de nos frontières. Il n’a pas non plus été défendu par la presse, comme cela a pu être le cas en France avec Le Monde, avec comme conséquence ici l’explosion de débats, y compris chez des enseignants du secondaire, réveillant des prises de position bien éloignées d’Aristote... Il est intéressant de voir, qu’en Italie par exemple, rien de tout cela n’a eu lieu.

Ne manque-t-il pas des historiens pour répondre à ce genre de polémique par des ouvrages de « vulgarisation » ? Est-ce un problème d’édition ? Ou de manque de volonté d’historiens spécialistes ?

Il est vrai que les enseignants universitaires ne se sont probablement pas assez préoccupés de cette question, même s’il y a des exceptions. Il y a aussi la question du débouché éditorial, il faut trouver un éditeur qui soit d’accord pour faire ce genre de choses. Mais l’offre naît également de la demande sociale, et celle-ci est « alimentée » par un enseignement. Et il se trouve que l’enseignement de l’histoire de l’Islam est curieusement tronqué dans le secondaire. C’est un peu la même chose avec Byzance d’ailleurs. Pourtant, il y a quantité d’ouvrages de vulgarisation sur le Moyen Âge, mais sur des sujets qu’on enseigne : le blanc manteau d’églises, les campagnes, etc. L’une des raisons possible pour expliquer cela, c’est peut-être la complexité des sources, en tout cas pour les débuts de l’Islam, le manque d’illustrations, d’éléments « anecdotiques » ou « quotidiens » qui faciliteraient une proximité, ce qui est n’est pas le cas pour l’Occident médiéval. La dernière raison sans doute est qu’aujourd’hui l’Islam est au cœur de débats passionnés au sein desquels l’Islam médiéval est un peu noyé…Il n’est toutefois pas impossible qu’on soit à la veille d’un changement, et que de plus en plus on aborde ces questions de manière dépassionnée.

Vulgarisation et internet

Au sujet de la vulgarisation encore, que pensez-vous de la participation à des revues comme L’Histoire, qui semble poser problème à certains historiens ?

Cela ne me pose pas de problème, personnellement, et en ce qui concerne l’histoire de l’Islam médiéval il y a déjà des historiens qui participent activement à cette revue, comme Gabriel Martinez-Gros, et pour ce sujet il n’y a pas besoin d’un bataillon d’historiens. Je ne crois pas qu’il y a vraiment hostilité de toute façon.

Et sur internet ?

Citons l’exemple de Qantara, lancé par l’Institut du monde arabe, auquel j’ai participé car il était mené par une équipe scientifique et d’accès gratuit. Ce site traite du patrimoine méditerranéen (Byzance, Occident, Islam) et des points de contact, du VIIe siècle jusqu’à la fin de la période moderne, sous forme de fiches. Je trouve que c’est intéressant, car il met à disposition du public (au sens large) des images et des commentaires sérieux et abordables. Il y a de plus en plus de choses accessibles à tous, y compris des sites universitaires comme Ménestrel, qui donne accès à un grand nombre de liens. Il manque peut-être un équivalent du site italien Reti Medievali, même si là il s’agit de vulgarisation à un plus haut niveau, un peu moins « distrayant » certes, mais tout de même accessible au grand public. Le problème pour l’Islam médiéval sur le net, c’est que l’on trouve de tout, y compris du n’importe quoi, du communautarisme à l’islamophobie. Il faudrait peut-être développer ce thème par fiches sur un site comme les Clionautes par exemple. Ce qui est important, c’est de ne pas faire de site dédié à l’histoire médiévale de l’Islam, mais de l’intégrer dans des sites généralistes, comme le vôtre.

Vous vous intéressez, on l’a vu, à l’enseignement de l’histoire de l’Islam, et vous avez participé à une enquête à l’Université sur le sujet en 2006. Qu’en avez-vous tiré comme bilan ?

C’était une enquête qui portait sur des étudiants de licence, visant à savoir ce qu’ils avaient attendu, après six mois de cours, de l’enseignement de l’histoire de l’Islam médiéval. Les réponses montrent d’abord qu’ils s’attendaient à voir confirmé ce qu’ils avaient vu auparavant, mais qu’ils avaient aussi une demande d’explicitation de la période contemporaine. Ce qui est évidemment une naïveté de jeune historien. Paradoxalement, le problème ne se pose jamais en ces termes pour l’Occident médiéval : personne ne pense à étudier les cathédrales pour essayer de mieux comprendre la politique intérieure actuelle du gouvernement… Pour l’Islam, ça paraît normal, comme s’il n’avait pas évolué dans le temps. Je pense néanmoins que les étudiants sont finalement satisfaits, même si ce n’est pas ce à quoi ils s’attendaient. Ils se rendent compte de la complexité des choses, ce qui est un des buts de l’histoire.

Comment comprenez-vous le fait que 58% d’entre eux s’intéressaient à l’Islam comme « culture étrangère » ?

C’est quelque chose que je retrouve encore aujourd’hui dans les fiches d’évaluation que je fais circuler en L1 : les étudiants suivent ce cours car c’est « la seule qui ne parle pas d’Europe », pensent-ils. A priori ce n’est pas une mauvaise démarche. Mais considérer l’Islam comme une « culture étrangère » renvoie en fait à un enseignement du secondaire appuyé sur des ouvrages dépassés, utilisant notamment la notion de civilisations conçues comme des ensembles qui seraient fermés, étanches, cheminant parallèlement. Avec cette vision, l’Islam c’est l’Autre. Or, il y a un passé islamique de l'Europe et les sociétés sont en contact constant.

« L’Islam, l’une des dernières cultures de l’Antiquité tardive »

La conception civilisationnelle que vous dénoncez c'est un peu l’esprit de Grammaire des civilisations, de Braudel…

Par exemple, oui. Mais cela semble changer, un peu. Tout dépend ensuite du niveau auquel on étudie les évolutions. Au niveau régional, les contacts sont multiples autour de la Méditerranée, et même pour la France dès le haut Moyen Âge. Cette conception fermée se construit parallèlement aux nations, assez récemment donc, mais elle finit par poser problème, surtout liée à des discours politiques. C’est pourtant infondé scientifiquement, et l’un des rôles de l’historien est de montrer ces points de contact et les points communs. L’Islam est quand même né comme l’une des dernières cultures de l’Antiquité tardive, dans un contexte nourri du christianisme, du judaïsme, il est donc curieux de le voir comme quelque chose de fermé, créé ex nihilo.

Qu’est-ce qui pose problème, précisément, dans les programmes du secondaire ?

Celui de Cinquième n’est pas « historique », et les enseignants n’ont pas toujours les outils pour déconstruire les a priori qu’il peut véhiculer, par exemple, en historicisant la construction de l’islam. On trouve donc des choses caricaturales, jusque dans les manuels. Il y a toutefois le même genre de problème pour le judaïsme et les Hébreux, mais aussi pour les débuts du christianisme. C’est toute la question de la formation en histoire des religions et de la place de la religion dans l’étude des sociétés. Pour le dire autrement, l'islam a une histoire comme toute religion mais il semble que les programmes aient de la peine à aborder les questions religieuses ainsi.

Pensez-vous justement qu’il faut enseigner le fait religieux, y compris en relation avec d’autres enseignants, comme les professeurs de Lettres ou de Philosophie ?

En fait, il faut lier les deux (histoire des religions et fait religieux), cela doit être un tout dans une histoire générale, c’est un phénomène social comme tant d’autres. Mais l’islam doit bien être étudié de manière historique, et ce n’est pas forcément le cas. La dimension religieuse fait partie de l’évolution sociale ou culturelle, au même titre que le reste ; et c’est évidemment la même chose pour le christianisme. L’histoire du Moyen Âge occidental est trop souvent enseignée comme une histoire de l’Eglise et celle de l'Islam comme celle des oulémas. Je crains donc que l’histoire de l’Islam dans le secondaire soit extrêmement simplifiée, essentialisée, alors que l’intérêt de l’histoire est de faire réfléchir ; si on disait aux élèves qu’on va étudier comment une religion naît et donc comment éventuellement elle meurt, on ouvrirait des perspectives différentes de l’essentialisme actuel.

« Une conception identitaire fermée de l’histoire de l’Europe »

Que pensez-vous de la décision de supprimer « La Méditerranée au XIIe siècle » des programmes de Seconde ?

La question de la Méditerranée au XIIe siècle était en soi intéressante. Pourquoi l’ont-ils supprimée, alors qu’en plus c’était une question qui intéressait enseignants et élèves ? Je n’ai pas de réponse, même si certains indices peuvent être troublants, si on replace cette décision dans le contexte polémique du moment… Au bout du compte, toute la partie médiévale du nouveau programme n’est guère passionnante (la question obligatoire est "La chrétienté médiévale" et en option, on traite soit "les sociétés et cultures paysannes", soit "les sociétés et cultures urbaines") et très dépassée. Ce sont les thèmes déjà étudiés en classe de 5é mais formulés un peu différemment; on a l'impression que l'on peut séparer ville et campagne et plutôt que de choisir une question large on revient à des conceptions très traditionnelles et cela a été critiqué par des associations comme l’APHG (Association des professeurs d'histoire et de géographie". Plus largement cela vise selon le programme à étudier "les Européens dans l'histoire du monde". Or, en histoire antique, c'est la citoyenneté dans le monde antique qui a été retenue, on voit donc bien se déployer une conception identitaire fermée de l'histoire de l'Europe: les fondements ce sont Athènes + Rome + le christianisme. Ensuite l'Europe s'ouvre et connaît une expansion (questions d'histoire moderne et contemporaine).

La mastérisation : « la destruction de la formation des enseignants »

Parlons à présent de la mastérisation, contre laquelle vous avez combattu il y a deux ans lors du grand mouvement universitaire. Quelles ont été les raisons de cette mobilisation, et quel bilan en tirez-vous aujourd’hui ?

Il vaudrait mieux appeler la mastérisation « réforme pour la destruction de la formation des enseignants », car le problème est bien plus large que la mastérisation elle-même. C’est d’abord la destruction de la formation didactique, avec la suppression de l’année de stage, sachant que les stages proposés en master ne sont pas suffisants…quand ils ont lieu. C’est envoyer les gens au massacre. Cela se traduit par les vagues de démission et d’arrêts maladies de cette année. L’autre aspect qui a mobilisé les universitaires, c’est la transformation des masters impliquée par cette réforme pour y intégrer la préparation des concours, aboutissant à réduire considérablement la place de la recherche. La question, qui a fait débat y compris entre universitaires et avec les IUFM, était : « quelle est la place de la recherche dans la formation des enseignants ? ». Je considère que cette formation à la recherche est essentielle. Un enseignant doit être capable de suivre l’évolution non seulement des programmes, mais également de l’historiographie et de la recherche. Et les enseignants du secondaire sont demandeurs de cette formation car, contrairement aux idées reçues, ils travaillent et cherchent à préparer leurs cours de la meilleure des façons. Il existe des formations continues, y compris en recherche mais, si elles sont intéressantes, elles ne sont pas suffisantes, quand elles ne sont pas tout simplement en voie de disparition. Et puis ces stages sont souvent trop vite pleins, et il arrive également que des chefs d’établissement ne facilitent pas le départ en formation de leurs enseignants… La question se pose de même pour les professeurs des écoles. Le mémoire de recherche en master est vraiment le seul moment où on vous demande d’écrire quelque chose qui est vôtre, de produire de la connaissance, il n’y a pas d’autre moyen que d’essayer et de comprendre pour se former la recherche, c’est pour cela que sa disparition dans le cursus d’un futur enseignant est grave. Au bout d’un semestre de mise en place de cette nouvelle formation, le bilan est désastreux et comme nous l’avions dit il est impossible pour les étudiants de mener de front préparation des concours, stages, mémoire etc. A tout faire en même temps, on fait tout mal.

L’Université : produire et diffuser le savoir au plus grand nombre

Lors du mouvement universitaire, il y a eu débat sur les moyens d’action à choisir pour se faire entendre. Pensez-vous aujourd’hui qu’ils ont été les bons ? Y a-t-il eu un « enfermement scolastique » des universitaires comme l’avance Patrick Boucheron ?

Nous avons été pris dans une contradiction difficile : convaincre le plus grand nombre sans se radicaliser, tout en ayant une action qui ait un sens. Mais on ne peut pas dire qu’il ne s’est rien passé, cela a été une construction collective, même si tout le monde ne s’y est pas forcément retrouvé, ce qui est normal. Je trouve néanmoins curieux ce discours qui est de dire : « malgré tout ce qu’on a fait, on n’a pas gagné » ; car qui s’est vraiment engagé, qui a arrêté la recherche ? Nous étions peu nombreux en réalité. Pour bloquer l’Université, il faut autre chose que bloquer les cours, l’administratif par exemple est très important… Je crois qu’il n’y a pas eu une action à la hauteur de la menace. Je ne parlerais pas forcément « d’enfermement scolastique », mais il y a des universitaires qui ne se voient pas comme des intellectuels, ils se refusent à penser le monde, ils se contentent de leur discipline et de l'érudition qui va avec, voire uniquement de leur sujet. Le mouvement a eu cela de positif : pousser certains à se poser des questions. Moi-même, cela m’a permis de beaucoup réfléchir sur la pédagogie par exemple. On a beaucoup débattu, on a beaucoup discuté avec les étudiants,… La question à laquelle j’aimerais bien qu’on me réponde c’est « qu’est-ce qui est au cœur de l’Université ? ». Pour moi c’est la production de savoir par la recherche, et la diffusion du savoir au plus grand nombre, le service public. Certains peuvent avoir d’autres définitions, mais dans ce cas-là qu’ils le disent. Ce débat a manqué au sein des enseignants-chercheurs.

Il y a eu des remarques d’étudiants engagés l’année précédente contre la LRU, qui ont hésité à rejoindre le mouvement des enseignants-chercheurs, car ils reprochaient à ces derniers leur absence dans cette mobilisation, alors que LRU et mastérisation sont dans la même logique.

C’est vrai que cela a un peu pourri les relations à un moment, mais c’est à mon avis une mauvaise chose. J’ai lancé une pétition sur la réforme de l’Université dès mai 2007, donc je n’ai pas ce problème ; mais ce n’est pas pour autant que j’allais reprocher à mes collègues de ne pas s’être battus dès 2007, c’est contre-productif. Ces divisions ont été dommageables. Il y a trois composantes dans l’Université : les étudiants, les enseignants-chercheurs et les BIATOS. Si on en enlève une, l’Université s’écroule. J’ai vu des étudiants extraordinaires à Paris IV, très conscients des enjeux, qui se sont battus avec détermination, et qui pourtant n’avaient pas forcément bougé contre la loi LRU. Tous ces problèmes, ces divisions sont le résultat d’un travail de sape de plusieurs années contre l’Université. L’idée n’est pas de refuser toute réforme, l’Université ne cesse depuis des années de se réformer, pour le meilleur et pour le pire, et surtout le pire quand on voit les effets du LMD, de la semestrialisation, etc. Et ça continue, avec les projets de nouvelle licence entièrement orientée vers l'employabilité et non vers une formation solide, mais aussi de supprimer les examens terminaux et de ne faire que du contrôle continu… On assiste à un projet de secondarisation du premier cycle universitaire. Pourtant, on a vu les effets dans les autres pays !

Les tensions ont culminé sur le choix de considérer cette année comme une « année blanche » ou pas.

Cela a été effectivement une vraie question. Il y avait pour certains cette importance de la note, alors qu’on aurait pu dire « on a fait autre chose ». On peut d’ailleurs discuter de l’intérêt de passer son temps à donner des notes. Ce qui se jouait était ailleurs, avec beaucoup de non-dits et de contradictions. La vraie question était : en refusant ce système, noter, est-ce qu’on détruisait ce pour quoi on se battait (l’Université), ou est-ce qu’on le sauvait ? Jusqu’où était-on prêt à aller pour sauver l’Université ? Mon amertume est de voir qu’un certain nombre de gens (dont je fais partie) ont continué à se battre au-delà du mouvement, jusqu’au Conseil d’Etat, et continuent de le faire alors qu'on ne voit plus les autres…

Comment voyez-vous la suite alors ?

Il y a une logique qui est à l’œuvre aujourd’hui, on le voit avec le mouvement des magistrats, une logique libérale qui amène à la destruction de l’intérieur de l’Etat, et de la République. De ce point de vue, l’Université était cruciale. C’est impressionnant de voir cet Etat qui se détruit lui-même. Il faut donc continuer à se battre, même si, peut-être, cela ne changera pas les choses dans l’immédiat. Parce que je suis historienne, je pense que rien n’est jamais acquis. Tout peut être remis en question, tout est histoire, la République et l’Université aussi, c'est pourquoi si l'on y croit, on a le devoir de les défendre chaque jour, comme la démocratie. Ce n’est probablement pas un hasard si l’implication des historiens dans ce mouvement a été aussi importante, même si on a finalement peut-être un peu manqué de recul historique.

Merci beaucoup.


Annliese Nef est maître de conférences en histoire médiévale à l’Université Paris IV Sorbonne. Ancienne élève de l’Ecole Normale (Ulm), ancienne membre de l’Ecole française de Rome, elle a notamment publié :

-          en collaboration avec Vivien Prigent, La Sicile de Byzance à l’Islam, Boccard, 2010.

-          en collaboration avec Philippe Jansen, Christophe Picard, La Méditerranée entre pays d’Islam et monde latin (milieu Xe-milieu XIIIe siècle), Sedes, 2000.

-          en collaboration avec Henri Bresc, Idrîsî. La première géographie de l’Occident, Flammarion, 1999.

Sa thèse est à paraître, sous le titre Conquérir et gouverner la Sicile islamique aux XIe et XIIe siècles, aux éditions de l’Ecole française de Rome.

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